Es que no quiero aprender…

En ambientes distendidos (¿espacios desjerarquizados?), donde no hay nada que demostrar, cuando las niñas caminan alternando dos pequeños saltos con una pierna y dos con la otra, es donde muchas veces nos demuestran a nosotras y a ellas mismas que saben mucho más de lo que creen saber. Caminábamos a tirar basura al basurero con un niño de 7 años que no sabe leer cuando se dio la siguiente conversación delante de un cartel que anuncia un restaurante para turistas a «500 metros»:

– ¿Conoces alguna letra en ese cartel?- le pregunto.
– Mmmmm….no. ¡Ah,sí! Una: la E.
– ¿Y dónde está?
– Al lado de la M.

Siempre es importante, durante un proceso de aprendizaje, entender qué relación tenemos con los objetivos. Algunas optarán por ser exigentes al considerar que así se obligan a aprender, otras preferirán objetivos más humildes o alcanzables para no desmotivarse si fracasan y otras, que tal vez fuera nuestro caso, intentamos eliminar directamente el alcance de un resultado para centrarnos en el proceso en sí mismo. Independientemente de la actividad nos encontramos con ciertas constantes, seguramente relacionadas con esos objetivos, que se dan en los procesos de aprendizaje. Hablaríamos de la motivación, la tolerancia a la frustración, la comprensión de lógicas subyacentes a una actividad cualquiera, y un largo etcétera. Si nos centramos en actividades intelectuales, para algunas este proceso puede resultar muy motivador y casi ellas solas buscan profundizar en ella. Es el escenario perfecto para el aprendizaje libre: damos herramientas de exploración y una misma se abre camino en base a la motivación. Pero no sucede siempre así. Hay muchas niñas que, por múltiples circunstancias tanto internas como externas, pueden encontrar grandes problemas para motivarse con actividades que requieren esfuerzo intelectual: «Es que no le interesa nada», «es que no se concentra», «es que no para quieta», etc. Pero después resulta curioso que, si observamos, estas niñas o adolescentes sin interés ni concentración sí suelen tener motivaciones con otro tipo de actividades en las que son capaces de superar espontáneamente esas trabas intrínsecas a un proceso de aprendizaje y llegan a sorprendernos de lo que son capaces de hacer. ¿Por qué, entonces, ese rechazo a la actividad intelectual? ¿Por qué ese rechazo a la concentración? Una pregunta que se nos plantea inevitablemente al hilo de las anteriores sería si son las niñas quienes deben adaptarse a los estándares de un proceso de aprendizaje decidido por nosotras o, por contra, debe primar el proceso y la circunstancia de cada una sobre la adecuación al estándar.

Si optáramos por la primera y la adecuación a un estándar de conocimiento no atiende a la circunstancia concreta, en nuestro contexto, terminaríamos por diagnosticarles a todas un trastorno de déficit de atención y dispensaríamos sin control todo tipo de psicoestimulantes, porque pocas niñas de 9 años son capaces de mantenerse sentadas en una silla por más de 5 segundos salvo que las amenacen con un palo y, muchas veces, ni con esas. Es realmente difícil pretender que en este escenario se sienta motivación por aprender a leer, a escribir, a dibujar o, en definitiva, actividades que requieran concentración. En el mejor de los casos aprenderán de memoria ciertas pautas que repetirán de manera sistemática después de, probablemente, un proceso difícil o incluso traumático tanto para alumnas como para educadoras.

La segunda opción, anteponer las circunstancias internas y externas de cada una al estándar de conocimiento, conlleva, en primer lugar, intentar comprender la situación de cada niña y, después, pensar qué construcciones lógicas subyacen a las diferentes actividades intelectuales con el objetivo de adaptar el proceso de asimilación a cada caso porque, cada niña y cada una de nosotras, absorbemos las lógicas y las aprehendemos de una manera, la nuestra. La incomprensión de una lógica predeterminada -¿por qué 1+1 es igual a 2 y no a 1, 11 ó 3?- añadido a la frustración por no comprenderla, puede generar fácilmente un rechazo al esfuerzo intelectual. Si, además, el entorno tampoco acompaña y el acceso a estímulos intelectuales es bajo o nulo, el efecto se multiplica y evadir la concentración se convierte casi en una reacción natural.

Hay actividades o destrezas que asumimos fundamentales en nuestro modelo social como puede ser leer, escribir o sumar. La alfabetización es considerada un parámetro fundamental en el desarrollo intelectual y, siguiendo esa línea, teníamos una cierta debilidad o, incluso, prisa por ponernos manos la obra con labores de lectura y escritura, matemáticas etc. Pero rápidamente la realidad se impuso y comprendimos que era necesario un trabajo previo muy grande de comprensión general, antes de pretender que ciertas circunstancias personales se adapten a un estándar de aprendizaje y conocimiento ya establecido. Si queremos, además, que el motor del acercamiento a la actividad intelectual sea la propia voluntad de aprender y que el proceso se perciba como un fin en sí mismo, entramos en el terreno del más difícil todavía.

Si pensamos en procesos de aprendizaje no autoritarios y entendemos que todo esto no se trata de la simple adaptación y, en su caso, aceptación y repetición de un estándar; si creemos que la educación no debe estar subeditada a «vigilar y castigar», tenemos que enfrentarnos más pronto que tarde a ciertas preguntas. ¿Qué hacemos si alguna no muestra interés por esas cosas que consideramos sacrosantas y fundamentales en el desarrollo personal e intelectual y, además, no lo hace en los tiempos y ritmos que nosotros creemos apropiados? ¿Respetamos lo suficiente los procesos de cada una, sus personalidades, capacidades o sus situaciones personales? En caso de no hacerlo, ¿qué anteponemos a ello? ¿Hay alguna fuerza superior más importante que el respeto y la aceptación de los procesos de aprendizaje y las circunstancias de cada persona? ¿Y si lo que llamamos «problemas» de cara al aprendizaje fueran, en realidad, problemas de una sociedad más preocupada por la aceptación de sus Mandamientos que de la educación en sí?

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